Урок історії в сучасному вимірі

Стецюк Г.О., заступник директора

з НВР Дружненської ЗОШ І-ІІ ступенів

На сучасному етапі розвитку шкільної освіти актуальним є послідовне впровадження в нав­чанні компетентнісного підходу. Провідні методисти наголошують, що відбуватися це має і на рівні змісту освіти, і на рівні організації навчального процесу. Йдеться про те, що навчання має набути компетентнісно орієнтованого характеру, що виявляється в його спрямованості на ре­зультат - передбачуваний та запланований рівень навчальних досягнень учнів.

Відповідно до Державного стандарту базової і повної середньої освіти, програмою з історії передбачається «формування покоління молоді, що буде захищеним і мобільним на ринку праці; здатним робити особистісний, духовно-світоглядний вибір; матиме необхідні знання, навички і компетентності для інтеграції в суспільство на різних рівнях; здатним до навчання упродовж життя».(Слайд 1)

Успішні учні демонструють предметні компетентності насамперед у навчальному процесі, поєднуючи їх з усіма іншими ресурсами, що їм доступні. Такими, наприклад, як персональні цілі, інші люди, знання та цінності суспільства, культурні інструменти (мова, символи й тексти), і знан­ня й уміння, що стосуються різних наук і галузей. Маючи розвинені компетентності, успішні учні вмотивовані в їхньому використанні, завжди знаходять, коли і як це можна зробити й чому.

Під компетентним підходом в освіті розуміється спрямованість навчально-виховного процесу на формування і розвиток компетентностей особистості того, хто навчиться - учня чи студента. Отже, основною характеристикою компетентнісного підходу є перенесення акцентів з процесу навчання на його результати.

Трансформація змісту освіти за умов компетентнісного підходу насамперед визначається принципово іншим підходом до його відбору і структурування, що мають бути підпорядковані кінцевому результату освітнього процесу: набуття учнем цілого комплексу предметних, галузе­вих і ключових компетентностей. Такого результату можна досягти лише шляхом системного, послідовного їх формування, що передбачає серйозні якісні зміни не лише у змісті, айв органі­зації навчання предметам.

Основни­ми питаннями, які постають перед вчителем є

— що розуміємо під предметною компетентністю та які її складники;

— які є особливості компетентнісно орієнтованого уроку історії;

— яких методичних умов варто дотримуватись, щоб процес формування предметної компе­тентності був більш ефективним. (Слайд 2)

Складання мети уроку

За компетентністно орієнтованого навчання провідну роль з погляду контролю навчальних досягнень відіграють навчальні цілі.

■  Навчальні цілі теми є вихідною та кінцевою ланкою контролю, бо тільки вони дають змогу виявити ефективність контролю, обґрунтувати доцільність форм, методів та прийомів контролю, змістову наповненість засобів контролю.

■  Навчальні цілі теми розгалужуються, конкретизуючись у навчальних цілях уроків теми;

саме навчальні цілі ножного уроку, орієнтовані на досягнення програмового результату, дають змогу трансформувати суспільно значущий результат в особисто значущий.

■  Навчальні цілі теми та навчальні цілі уроків відповідно до засад компетентнішого навчан­ня мають компетентнішу спрямованість, тобто навчальні цілі спрямовані на формування предметних компетентностей.

■ Досягненню навчальних цілей сприяють мотиваційні, навчальні та контрольні завдання на кожному уроці, у системі яких чільне місце посідають діагностично-тематичні вправи.

З огляду на вищезазначене потребує уточнення традиційний для радянської методики при­пис формулювати навчальну, розвивальну та виховну - так звану триєдину- мету уроку. Пуб­лікації розробок уроків з історії у фахових журналах та газетах вказують на відсутність у них кваліфікованого діагностичного формулювання мети уроку. Загальні фрази, які починаються словами «сформувати», «розвивати»,»виховувати», окреслюють напрями діяльності на уроці вчителя, а не учнів. Вони майже не узгоджуються з передбаченими програмою державними вимогами до рівня загальноосвітньої підготовки учнів, а відтак не враховують компетентнісно орієнтований підхід у навчанні історії.

Тож нав­чальні цілі кожного уроку мають бути сформульовані відповідно до програмових вимог загаль­ноосвітньої підготовки учнів за предметними компетентностями, тобто навчальні цілі спрямо­вані на формування предметних компетентностей й, відповідно, їх контролю. Навчальні цілі ма­ють вмотивовувати всі етапи уроку від початку до кінця уроку. (слайд 4)

На уроках слід системно використовувати прийоми, спрямовані на усвідомлення учнями компетентнісних складових навчальних цілей, акцентуючи на передбачуваних результатах уро­ку («На цьому уроці ви навчитеся…») та на досягнутих результатах («Сьогодні на уроці я навчив­ся…»).( Слайд 5) На кожному уроці варто використовувати систему вправ на формування предметних компетентностей відповідно до навчальної мети. Від уроку до уроку вправи на формування певної предметної компетентності ускладнюються, поглиблюючи й удосконалюючи вміння учнів.      Приклад Слайд 6.

ТИПОЛОГІЯ ТА СТРУКТУРА УРОКІВ ІСТОРІЇ

Проблема типології уроків належить до найскладніших, до кінця не розв'язаних проблем сучасної методики. Досі немає однозначного тлумачення поняття «тип уроку».

Розкриваючи його сутність, одні дидактики наголошують, що тип уроку - це його «обличчя», його характер І визначене спрямованість, зумовлена метою; змістом, усіма використовуваними в ньому методами і засобами навчання. Інші тип уроку витлумачують як спосіб проведення заняття відповідно до поставленої мети, що надає йому методичної своєрідності. Був період, коли поряд з поняттями «типізація» і «типологія» уроків було вживаним як синонімічне (тотожне) поняття «класифікація» уроків. Ці пошуки були зумовлені прагненням, поглиблюючи теорію уроку, досягти максимально адекватного втілення природи багатовимірного дидактичного явища, яким є урок.

     Сьогодні найбільш вдалою класифікацією уроків дидакти вважають ту, що ґрунтується на визначенні типів уроків за основною дидактичною метою.(Слайд 7)

Отже, оскільки кожен урок має свою дидактичну мету, то його структура (співвідношення елементів (етапів, ланок) уроку в їх певній послідовності та взаємозв'язку) залежить від типу. Структурні елементи мають бути вибудувані для кожного типу уроку як своєрідний логічний ланцюжок відповідно до дидактичної мети. Наприклад, комбінований урок може мати таку орієнтовну структуру: (слайд 8)

З ухваленням нової навчальної програми з історії (5-9 клас) у 2012 р, спеціальні уроки - практичні заняття - отримали офіційне визнання як окремий структурний складник навчального процесу.

До цілей впровадження уроків - практичних занять також слід віднести прагнення позбути­ся шаблонної побудови уроку, що грунтується здебільшого на суб'єктно-об'єктному характері відносин між тими, кого навчають, і тим, чого навчаються; на діях репродуктивного характеру, які не передбачають (або майже не передбачають) умов для розвитку творчого потенціалу осо­бистості; на домінуванні монологічної форми навчання, за якої активний учитель і пасивні шко­лярі; на нераціональному розподілі часу, більшу частину якого діє один лише вчитель; на відсут­ності можливостей для організації самостійної пошукової пізнавальної діяльності тих, кого навчають.

Практичні заняття, - це повноцінний урок, а не просто розтягнена в часі самостійна робота учнів з фрагментами писемних історичних джерел (або інших джерел). За типологією уроків (за основною дидактичною метою) це - урок формування та вдосконалення предметних умінь.

На практичному занятті у 7 - 9 класах ми зосереджуємо увагу на формуванні та вдоскона­ленні вміння використовувати писемні документи для отримання історичної інформації, а також на вдосконаленні вміння узагальнювати вивчене, розставляти акценти, обміркувати, висловлю­вати власне ставлення до історичних подій або діячів.

(Слайд 9)

I етап-ПІДГОТОВЧИЙ.

Учитель після традиційної перевірки готовності класу до уроку активізує пізнавальну актив­ність учнів. Тут мають бути застосовані прийоми, що сприяють повторенню та узагальненню ос­новних фактів та понять, необхідних для виконання роботи й здатних полегшити сприймання учнями нового матеріалу. На цьому етапі роботу учнів не оцінюємо, створюючи загальне пози­тивне, доброзичливе емоційне тло для подальшої роботи.

II етап-ОСНОВНИЙ.

Цей етап має забезпечити сприймання та осмислення, а також засвоєння нового навчально­го матеріалу, формування вмінь та навичок. Традиційно розпочинаємо його з мотивації пізна­вальної діяльності учнів: оголошення теми й визначення навчальних цілей (очікуваних резуль­татів) уроку та бесіди з учнями на основі конкретних мотиваційних завдань чи запитань. Звер­ніть увагу, що на цьому етапі варто використовувати прийоми, спрямовані на усвідомлення учнями компетентнісних складових навчальних цілей, акцентувати на передбачуваних резуль­татах уроку {«На цьому уроці ви навчитеся…»).

Потім організовуємо роботу з вивчення нового навчального матеріалу.

Перший крок II етапу. Сприймання й осмислення.

Учні мовчки, ланцюжком, коментовано читають текст задля ознайомлення. При цьому вчи­тель має застосовувати й Інші методичні прийоми, які, на його думку, оптимізують роботу з фрагментом історичного джерела, а саме: визначити частини розвитку теми - мікротеми (про що розповідається) і скласти простий план; сформулювати за змістом тексту 3-5 запитань; виз­начити опорні слова, склавши тези або словничок нових понять та термінів тощо.

Із завданнями, спрямованими на осмислення та засвоєння, можна ознайомити учнів перед читанням фрагментів історичних джерел: так їм буде простіше зорієнтуватися, навіщо опрацьо­вуватимуть цей фрагмент та яка мета перед ними стоїть, якими мають бути результати їхньої роботи.

Другий крок ІІ етапу. Засвоєння.

У парах, групах чи колективно учні під керівництвом учителя обмірковують відповіді на за­питання до прочитаного пункту та опрацьовують ілюстрації (якщо вони є).

Третій крок II етапу. Формування та вдосконалення вмінь.

Учні індивідуально виконують завдання в рубриці «Працюймо самостійно» й презентують результати своєї самостійної роботи класові. Звертаємо увагу вчителів на те, що школярі мають письмово фіксувати результати - відповіді на запропоновані завдання, які побудовано так, що вони не передбачають розлогих висловлень. Письмове виконання завдань дає змогу об'єктивніше оцінити навчальні досягнення учнів на уроці.

Варто зауважити, що цей останній крок може бути проведений і після опрацювання всього навчального матеріалу параграфа, тим більше, що в багатьох випадках індивідуальне виконан­ня завдань у рубриці «Працюймо самостійно» має сенс лише після опрацювання всіх пунктів.

ЗАВЕРШАЛЬНИЙ ЕТАП. Систематизація, узагальнення вивченого на уроці. Контроль навчальних досягнень. Підведення підсумків уроку.

Після повідомлення-презентації результатів індивідуальної роботи учнів переходимо до кон­тролю навчальних досягнень, широкого узагальнення, що передбачає висловлення міркувань про основні ідеї уроку, виконання завдань рубрики «Враження від уроку». На цьому етапі підво­димо підсумки уроку, роблячи акцент на досягнутих результатах («Сьогодні на уроці я навчив­ся...»).

Участь усіх дітей у завершальному етапі забезпечує само- або взаємооцінювання їхньої пізнавальної діяльності.

За бажанням і можливостями оцінити можна також і результати індивідуальної самостійної роботи учнів на уроці, адже їх зафіксовано письмової При цьому реалізувати цей важливий еле­мент навчального процесу треба творчо: оцінити або окремі найцікавіші творчо-пошукові за­вдання, або всі завдання рубрики до трьох пунктів.

Використана література.

1. Власов В., Пометун О. Практичний довідник вчителя історії.

Презентація до виступу